C O L E C C IÓ N G uí a m et o do ló gi ca p ar a la e du ca ci ó n en e l e je rc ic io d e lo s de re ch o s de la s m uj er es in dí ge na s T en em os d er ec ho a te ne r d er ec ho s Mujeres Indígenas Educación Culturalmente Fortaleciendo la Teléfonos 2527-8400 / 2253-8066 100 mts este y 25 mts sur del Taller Wabe, Granadilla Norte, Curridabat • San José Costa Rica Apartado Postal 59-2015 Portal WEB www.inamu.go.cr Mujeres Indígenas Educación Culturalmente Fortaleciendo la Nº 3 EDUCACIÓN 305.487.286 I59 mr Instituto Nacional de las Mujeres Mujeres indígenas fortaleciendo la educación culturalmente: guía metodológica para la educación en el ejercicio de los derechos de la mujeres indígenas / Instituto Nacional de las Mujeres. -- 2.ed. – San José: Instituto Nacional de las Mujeres, 2011. (Colección Tenemos derecho a tener derechos; no. 44; Educación para la igualdad y la equidad; no. 2). 52 p., 28 X 21 cm ISBN 978 9968-25-218-8 1.MUJERES INDÍGENAS. 2.HISTORIA. 3. DERECHOS DE LAS MUJERES. 4.CAPACITACIÓN. 5.METODOLOGÍA. 6.EDUCACIÓN DE LAS MUJERES. I. Título. CRÉDITOS Este es un trabajo producto de consultas con mujeres indígenas, elaborado por el Área Ciudadanía Activa, Liderazgo y Gestión Local (ACALGL). Producción Ejecutiva: Instituto Nacional de las Mujeres, Área Ciudadanía Activa, Liderazgo y Gestión Local. INAMU. Coordinación de ACALGL: Marcela Piedra Durán Autora: Valeria Varas Rojas, ACALGL Participaron en consulta las siguientes mujeres indígenas: BRIBRIS: Arcid Jurgas Páez, Aurelia Torres, Elena Ortiz Rojas, Elizabeth Figueroa Ortiz, Faustina Torres, Fidelia Hernández, Gloria Mayorga B, Irene Selles Ramírez, Kathia Almengor, María Morales M., Marina López M., Maruja Mayorga, Nora Morales Fernández, Juanita Calderón Calderón, Sobeida Morales. BRUNCAS: Clarita Lázaro, María Flora Rojas. CABÉCARES: Edith Villanueva, Silvia Cháves Luna. HUETARES: Carmen Parra Sánchez, Florinda Pérez Hernández, Mariana Pérez Pérez, Nuria Soto Hernández. MALEKU: Diana Elizondo Talavera, Elizabeth Morales Ch., Hellen García Talavera, Jenny Lacayo Elizondo, Rosa Solano Elizondo. NGÄBES: Ángela Rodríguez, Aracela Bejarano, Catalina Bejarano, Carmen Romero, Carmen Salina, Cecilia Mendoza, Chutina Bejarano, Dominga Bejarano, Elena Palacios, Eliza Rodríguez, Elida Rodríguez, Emérita Jiménez, Erlinda Bejarano, Maritza Montezuma, Martina González, Mayra Montezuma, Melina Bejarano, Monireh Atencio, Nubia Santiago, Ofelina Bejarano, Rebeca Bejarano, Rosemary Jiménez, Roxana Hurtado, Sandra Palacios, Santa Palacios, Teodora Bejarano, Ubaldina Atencio, Xinia Rebeca Montezuma. TERIBES: Ashly Melissa Díaz Morales, Elides Rivera Navas, Flor María Arias, Griselda Beltrán Lira, Hermelinda Morales Najera, Isabel Rivera Navas, Lucrecia Rivera, Magdalena Villanueva Villanueva. Ilustraciones: Las ilustraciones históricas no tienen derecho de autor, las restantes son de Vicky Ramos y Álvaro Borrasé y fueron tomadas de los afiches elaborados para acompañar estas guías. Diagramación e impresión: Publicidad Progresiva. Impreso en Costa Rica, en 2011. PRESENTACIÓN .........................................................................................................................5 INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA......................................................................................7 • Objetivo del material .................................................................................................................8 • Cómo usar el material ...............................................................................................................9 HISTORIA ....................................................................................................................................12 • Antes de la llegada de los españoles .....................................................................................12 • Encomienda y aculturación ....................................................................................................12 • Mestizaje .................................................................................................................................14 TEMA: INDIGENISMO, ESTADO, CIUDADADANÍA, EDUCACIÓN............................15 • Indigenismo ............................................................................................................................15 • El Estado Costarricense...........................................................................................................18 • La Ciudadanía .........................................................................................................................20 • La Educación ...........................................................................................................................23 LEYES Y CONVENIOS QUE PROTEGEN A LOS PUEBLOS Y A LAS MUJERES INDÍGENAS Y SUS DERECHOS POR UNA EDUCACIÓN CULTURAL....................27 1. Instrumentos internacionales y nacionales de protección de los derechos a la educación de los pueblos indígenas ............................................................................................................27 a) Instrumentos internacionales de protección a la educación ..........................................27 • La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas ....28 b) El derecho a la educación cultural para los pueblos indígenas en la normativa nacional......29 • El artículo 78 y 83, de la Constitución Costarricense ......................................................29 • Educación Indígena en el Ministerio de Educación Pública (MEP). Decreto Ejecutivo # 22072-MEP ...................................................................................................................29 • Subsistema de Educación Indígena ................................................................................29 • Departamento de Educación Indígena (DEI) ....................................................................31 • Estrategia de educación intercultural en el MEP .............................................................31 CONTENIDO 3 2. Instrumentos Internacionales de protección a las mujeres ..................................................33 • La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres – CEDAW ................................................................................................33 • Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (1994) ...........................................................................................................34 • Otros instrumentos internacionales que protegen a las mujeres...............................35 • Corte Penal Internacional - CPI .................................................................................36 3. Protección de las mujeres en la normativa nacional .............................................................36 a) Resumen de normativa nacional que protege a las mujeres ..........................................37 b) El Rango normativo de las Disposiciones Jurídicas .......................................................39 c) Funciones de los Poderes Estatales Fundamentales .....................................................40 d) Consultas sobre derechos de las mujeres indígenas de Costa Rica .............................41 • Derecho al estudio y al trabajo de las mujeres libre de cualquier forma de violencia o discriminación ..................................................................................................................41 • ¿Qué es hostigamiento sexual? .......................................................................................41 • ¿Dónde se debe presentar una denuncia por hostigamiento sexual? .............................41 • ¿Cómo se hace una denuncia sobre el mal uso de la imagen de las mujeres? ..................42 LAS INSTITUCIONES Y LAS OFERTAS PARA CAPACITACIÓN DE LAS MUJERES.................43 • Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) ............................................................................43 • Fondo Nacional de Becas (FONABE) ..............................................................................44 • Ministerio de Educación Pública (MEP) ...........................................................................45 o Becas de transporte estudiantil ..................................................................................45 o Formas de educación alternativas ..............................................................................45 • Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) ............................................................................46 • Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE) ..............................47 ANEXO Decreto 22072-MEP de Febrero 25 de 1993 ....................................................................48 4 PRESENTACIÓN E l Instituto Nacional de las Mujeres-INAMU, tiene el mandato de trabajar con las mujeres en su diversidad, a través de la Ley de La República No.7801, que le confiere la misión de “Promover y tutelar los derechos humanos de las mujeres, para contribuir con la construcción de una sociedad justa e igualitaria que garantice la equidad de género”; y a través de la “Estrategia para la atención de las mujeres en condiciones de pobreza”, fundamentada en la ley No 7769. Para su cumplimiento, el INAMU inscribe como meta institucional en el 2010, el diseño y ejecución de un programa para el fortalecimiento de la participación política, la incidencia y el liderazgo de las mujeres, a nivel nacional y local mediante las acciones formativas del Centro de Formación Política de las Mujeres En este contexto, el INAMU elaboró un juego de materiales didácticos con el objetivo de proporcionar un instrumento que le sirva a las mujeres indígenas para su empoderamiento, a través del conocimiento de sus derechos como ciudadanas, en los cuatro aspectos más importantes señalado por ellas: salud, tierra, educación y cultura. Además de ofrecer un material para capacitadoras indígenas que facilitan procesos educativos en el tema de derechos humanos de las mujeres, con otras indígenas. Para esto, se diseñaron y elaboraron cuatro juegos de afiches sobre: cultura, tierra, educación y salud, los cuales tienen cuatro versiones: para mujeres cabecares y bribris; para ngäbes; para chorotegas, malekus y huetares; y para borucas y teribes. Produciendo un total de 16 afiches, los cuales van acompañados de cuatro guías para la capacitación en español, una de las cuales estamos presentando en este documento. Las guías también están grabadas en CDs y cassettes, en los idiomas español, cabecar, bribri y ngäbere, como herramienta para la capacitación de mujeres que no saben leer y escribir y para las que no saben español. De esta manera, con el apoyo de este conjunto de materiales esperamos contribuir para que mujeres indígenas capaciten a otras mujeres en la defensa de sus derechos y así, sean ellas mismas quienes generen este proceso de desarrollo personal. Maureen Clarke Clarke Presidenta Ejecutiva, INAMU 5 6 INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA E ste material se basa en el método del educador brasileño Paulo Freire. Decía don Pablo que a las personas adultas les costaba aprender, porque se les quería enseñar con métodos tradicionales que se usan o usaban para educar a niños y niñas. Sin considerar que la persona adulta, por los años que ha vivido, tiene todo un respaldo de conocimiento muy valioso y se siente disminuida cuando es tratada como menor de edad o a veces como tonta por no haber estudiado. Agrega este educador, que a las personas adultas hay que motivarlas para que hablen sobre lo que conocen, sobre lo que la escuela de la vida les ha enseñado, ya que eso es valioso e importante. Así también, el educador o la educadora debe ponerse a un mismo nivel de los y las estudiantes, es decir establece un diálogo igualitario, en el cual no se crea que hay una persona que sabe más y otra menos, sino que hay dos personas que saben, y que están ahí para intercambiar conocimientos y superarse. 7 Por lo cual, este material se hizo para trabajar a partir de imágenes. Son láminas que muestran situaciones que ayudan al diálogo y motivan a las mujeres a contar y compartir lo que conocen y para aprender de las demás personas. Todas las láminas fueron hechas con la participación directa de mujeres indígenas de los ocho pueblos que viven en Costa Rica, por lo tanto lo que ellas muestran son situaciones que viven o desean vivir las mujeres indígenas del país. Para tener en cuenta al trabajar las láminas: • La educación, por ser un proceso en el cual se comparten nuevos conocimientos, contribuye a la libertad de las personas, por esto se debe tener mucho cuidado en cómo se educa. • No se quiere capacitar a mujeres que digan a todo que sí, se puede no estar de acuerdo y eso es bueno, indica que se está logrando despertar el interés por el tema. • La educación debe ser fuerza para el cambio de las mujeres. • Las mujeres necesitamos de otras mujeres para superarnos. • El diálogo es el principal medio de educación. • En esta educación no se quiere crear “loritas hablantes”, sino mujeres pensantes. • Las mujeres y en especial las indígenas, arrastramos una historia que ha hecho que muchas no nos sintamos capaces de hablar o de participar, por esto, el respeto y el apoyo entre las mujeres es primordial. Ofrecer una guía metodológica para capacitadoras indígenas que facilitan procesos educativos en el tema de derechos humanos de las mujeres, con otras indígenas. Objetivos específicos 1. Que las mujeres indígenas cuenten con una herramienta que les permita dialogar y conocer sobre cómo ejercer una educación cultural acorde con sus derechos como mujeres indígenas. OBJETIVO DEL MATERIAL 8 CÓMO USAR EL MATERIAL 2. Además que cuenten con elementos que les permita entender cómo se generó históricamente la situación de discriminación como mujeres indígena que viven hoy, desde el punto de vista de la educación cultural. En primer lugar, es conveniente asegurarse que todas las mujeres que participarán en la actividad de capacitación se encuentren cómodas. Es importante buscar una persona para que ayude con el cuido de los niños y las niñas, así sus madres pueden participar tranquilas. Finalmente, se coloca la lámina sobre cultura y se procede a “descodificarla”. Qué es “descodificar” las láminas Las láminas encierran una serie de dibujos que tienen que ver con alguna situación que afecta positiva o negativamente a las mujeres, hay que conocer qué ven las mujeres en ellas y qué significa cada una de esas cosas que ven. Es decir, se ponen en evidencia, se ven y se analizan esos códigos o mensajes que hay en los dibujos y que a simple vista parecieran no significar nada. Por ejemplo, el que una persona enferma sea llevada en hamaca a la orilla de un río, ¿qué significa desde el punto de vista del acceso a la salud? ¿Qué carencias se dan?, ¿existen caminos adecuados en la comunidades?, ¿hay puentes para que pasen las ambulancias?, etc. Para lograr esto, en primer lugar se recomienda preguntar a las mujeres qué ven en las láminas y anotar cuáles son los aspectos que más llaman su atención. Luego se pueden hacer una serie de “preguntas motivadoras”, que vienen en esta guía como ayuda. Se les explica a las mujeres que para analizar algunos de los aspectos discutidos, es necesario mirar hacia atrás en el tiempo y ver cómo comenzó todo. Es decir, repasar un poco la historia. La facilitadora tomará en cuenta el grupo con el cual trabaja para adaptar las preguntas y motivar al diálogo. 9 Todos los pueblos y comunidades indígenas son diferentes, por lo tanto no hay recetas, solo hay que adaptar este documento, ya que este no es más que una guía. Sabemos que en algunos pueblos las mujeres han tenido mucho más acceso a la educación y a servicios que otros, por lo tanto, los temas se adaptarán a estas situaciones. Este es un material para mujeres y se debe trabajar desde esa posición, considerando la situación particular que cada una vive, según las características culturales otorgadas a hombres y mujeres, en cada pueblo indígena. Diálogo motivador Motive a las mujeres para que opinen sobre lo que ven en la lámina. Hágalas que se imaginen qué dice cada una de las personas que están en la lámina. En base a estas respuestas analicen las necesidades que enfrentan las mujeres y comunidades y las fortalezas que también se tienen en el tema de la educación. • ¿Qué ve en el afiche? • En su comunidad, cómo se dan las situaciones que se muestran en la lámina • ¿Qué derecho están ejerciendo las mujeres del afiche? • ¿Qué están aprendiendo el niño y la niña de las personas mayores? • Los niños y niñas tienen uniformes ¿pueden asistir a clases si no tienen uniforme? ¿Qué se puede hacer si no se tiene dinero para mandar a un niño o niña a clases con uniforme? • ¿Pueden los y las niñas ngäbes asistir a clases con su ropa tradicional? ¿Lo permite el Ministerio de Educación? • ¿Hay asesores y asesoras culturales en su comunidad? ¿Quiénes son estas personas? 10 • Si en su pueblo aún se habla su propio idioma ¿se enseña este en las escuelas y colegios? • ¿Qué hacen las mujeres en las máquinas de cocer? ¿Les genera dinero esta actividad? • ¿Es valorado su trabajo? • ¿Saben en su comunidad cómo se usa una computadora? ¿Se capacita a las mujeres en el tema? • ¿Para qué sirve la educación? ¿Por qué es importante para las mujeres capacitarse? • ¿Tienen acceso a la educación secundaria los y las jóvenes de su comunidad? ¿Tienen acceso a la universidad? ¿Hay ayuda para que las mujeres adultas se eduquen? • ¿Qué obstáculos enfrentan las mujeres jóvenes y adultas cuando desean educarse? ¿Los hombres tienen los mismos obstáculos? ¿A qué se debe esto? • ¿Qué le parece el local de la telesecundaria del afiche? ¿cree que fue construido por indígenas? • ¿Qué cosas hacen falta para mejorar la educación en su comunidad? • ¿Tienen acceso a fax, Internet, teléfonos cercanos? Una vez que se ha descodificado el afiche, es conveniente explicar que se iniciará la facilitación con un repaso histórico para entender muchas de las cosas que han cambiado respecto al tema de la educación. Es decir, se volverá al pasado. Para esto, es importante invitar también a personas mayores que recuerden historias tradicionales. 11 HISTORIA ANTES DE LA LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES Diálogo motivador Por medio de la educación los pueblos indígenas han transmitido su cultura. El idioma, elemento importante de transmisión de la cultura. ¿Existían formas de educación antes de la llegada de españoles? ¿Cuáles? Discuta sobre quiénes han sido tradicionalmente en su pueblo las personas transmisoras de la cultura. ¿Qué papel han jugado estas personas? ¿Han prevalecido en el tiempo estas personas que tradicionalmente educaban en su pueblo? Repaso Para iniciar la siguiente parte, se recomienda hacer un repaso de las Guías No 1 y 2, sobre cultura, la llegada de los invasores españoles a América, la Colonia, la creación de las Encomiendas, etc., las causas de la disminución de la población indígena, cómo influyó la muerte de cientos de miles de personas indígenas para que los y las europeas se apropiaran de los territorios. Recordar sobre la situación de la población indígena en Costa Rica, sus bajos índices de salud, escolaridad, etc. con respecto a la población no indígena. También realice un repaso sobre el tema de derechos humanos y derechos de las mujeres en su vida privada. Hablar sobre el significado de la tierra para indígenas y no indígenas, etc. Encomienda y aculturación En la época de la Colonia, la “encomienda” fue una forma de control, pero además sirvió para vivir la transición entre un período de guerra y de paz, entre el tiempo de tomar conciencia de la condición de ser vencedores y ser vencidos. 12 Se da una intención clara de los europeos de trasladar las costumbres y organizaciones de Europa hacia América, para establecer una Nueva Europa. Así la “encomienda” pareció ser la fórmula ideal para esto, con ella las y los encomenderos recibían tributos o servicios de las y los indígenas y a cambio, debía enseñarles sobre la cultura europea y evangelizarles. El proceso de pérdida de la cultura de los pueblos indígenas, se dio no solo con la presencia española dominadora, que obligaba a tomar la fe católica a la población indígena, la aculturación también se dio en los aspectos cotidianos a los que se enfrentó la población indígena, como la producción de determinados cereales (trigo, arroz, avena), el pago tributario, etc. Aculturación, es la transformación de las culturas cuando hay un proceso de dominación, como en el caso de la colonización, es decir se refiere a la pérdida del contenido de éstas culturas. En el caso de América, encontramos un claro desarrollo de la pérdida de la cultura de una forma violenta, acelerada, e impuesta. Un factor que influyó en este proceso, fue la “evangelización” llevada a cabo por las y los europeos, en donde se dio una imposición del cristianismo, aunque las personas indígenas no entendían lo que se les decía por no hablar español. La negación a esto, en la mayoría de los casos significaba la muerte. Aunque es verdad que los misioneros actuaron a menudo como un freno para la explotación abrumadora, también estos generaron un paternalismo sobre los pueblos indígenas, puesto que en sus manos estaba convertir a las personas indígenas en “seres humanos” y defenderlos de los excesos de la encomienda, las “rancheadas” (saqueos militares) y el exterminio. Los esfuerzos que se hicieron por “evangelizar” a los habitantes del suelo americano no fueron fáciles, hubo mucha resistencia por parte de estos en aceptar las nuevas creencias, más si se hacían por la fuerza. Pero la realidad fue la que se impuso; por un lado, los intercambios y abusos sexuales promovieron el mestizaje y por el otro, las fuerzas económicas llevaron definitivamente a algunos pueblos indígenas a depender de los no indígenas y a tomar muchos de los patrones culturales de estos. 13 Mestizaje En un comienzo, durante la Colonia, la población estuvo formada esencialmente por población indígena y europea, con el paso de los años, se mezcló la población, quedando formada por diversos grupos humanos: indígenas, europeos, mestizos (mezcla de indígena y europeo), por criollos, que eran hijos e hijas de europeos nacidos en América y con la llegada de esclavos y esclavas traidas de África, las mezclas aumentaron. De esta manera, en la colonia una serie de culturas se mezclaron y formaron etnias nuevas, además, las personas europeas que llegaron no pertenecían a solo una cultura. No obstante esta diversidad existente, la cultura dominadora fue la que se impuso en las formas de gobernar, en la lengua que se llamó oficial, en las formas de dividir el país, en la religión, en las maneras de curar, en las leyes que se establecieron, etc. Con el correr de los años, la población mestiza y criolla de Centroamérica, frente a los abusos de la Corona española, decide independizarse del reino de España y el 15 de septiembre de 1821, llega la declaración a Costa Rica, fecha en la cual el país se comienza a gobernar de manera independiente de España. No sucede lo mismo con la población indígena que permanece bajo el dominio del nuevo Estado que se crea. Cuando llega la independencia, los pueblos indígenas son relegados cultural, social, económica y geográficamente. De esta manera, la independencia se traduce en una terrible disminución de la condición de los pueblos indígena y el antiguo colonialismo de los españoles se transforma en un brutal colonialismo interno de la población mestiza hacia la indígena. 14 TEMA: INDIGENISMO, ESTADO, CIUDADANÍA, EDUCACIÓN 1Favre, Henri. El indigenismo. Fondo de Cultura económica, México, 1998. EL INDIGENISMO Es necesario conocer que existió y existe una forma de pensamiento llamado indigenismo, pues este es el resultado de lo que son las políticas estatales con respecto a la población indígena hoy y en especial con respecto a la educación en los países americanos, incluyendo a Costa Rica. Dice un estudioso llamado Henri Favre1, que después de 1850, es decir de los procesos de independencia, los indígenas en muchos países de América se organizaron nuevamente para combatir y luchar por sus derechos. A través de estos alzamientos, destaparon la mentira que los países habían vivido desde la independencia, permitiendo que el resto de la población entendiera que el asunto indígena era real y merecía atención en los momentos que la nación estaba aún construyéndose, exigiendo con esto ser incluidos en el proceso. De esta situación, en diferentes versiones, nace el indigenismo buscando soluciones. Precisamente, en ese proceso de construcción de las naciones, las dirigencias políticas de los países de América se preguntan qué lugar darle a los pueblos indígenas en sus realidades nacionales. Por lo tanto, el indigenismo no es producto del pensamiento indígena, sino una reflexión del destino indígena a partir de los no indígenas, es una forma de paternalismo, que tiene su máxima expresión en México y de ahí pasa a los otros países de América. El punto más alto del movimiento indigenista se ubica entre 1920 - 1970, convirtiéndose en la ideología oficial de los Estados intervencionistas, asistencialistas, monoétnicos y uniculturales, en los cuales se tomaron medidas que aún tienen repercusiones favorable algunas y negativas otras, para los pueblos autóctonos, por ejemplo: 1. con la reforma agraria el Estado liberó a la población indígena del poder del hacendado o dueño de grandes fincas; 2. abrió posibilidades de moverse socialmente a la población indígena; 15 3. promovió una cultura nacional – popular; 4. le dio profundidad histórica al pasado nacional (Favre). Las dos últimas medidas fueron más que nada para unificar al Estado y hacer que los pueblos indígenas se integraran a una cultura mestiza, en donde todos y todas seríamos “iguales” (o mejor dicho igualados), con una misma historia, con una misma cultura, sin reconocer las particularidades y diferencias indígenas. Así, basados en este pensamiento nacen en esos años los planes de gobierno en los Ministerios, y en especial en el de Educación. En este contexto y basándose en las ideas racistas que imperaban en la época, el indígena fue visto como “raza” inferior, producto de la dominación a la cual se vio sometido y se creyó que su destino dependía de su mezcla con la población criolla (descendientes de europeos/as), para crear una “raza” auténticamente nacional: la “raza cósmica”. En este proceso de aculturación, la educación cumple un papel fundamental para formar y transformar los pueblos indígenas. El indigenismo culturalista ejerce gran influencia en la concepción, formulación y ejecución de políticas que gobiernos, instituciones panamericanas y la ONU aplicaron a los pueblos autóctonos hasta la década del setenta. Luego, con la organización de un nuevo modelo económico, ya no bastaba que el y la indígena fueran productores o empleados agrícolas, se necesitaba también que fueran consumidores. Con este fin, la política indigenista se enfocó hacia la reforma agraria, para liquidar asuntos de los poderes territoriales tradicionales y liberar definitivamente a los pueblos indigenas de la dependencia de los dueños de tierras que los tenían a su cargo. De esta manera, en algunos casos se les devuelven territorios a los pueblos indígenas o se les adjudican propiedades colectivas, como en el caso de Costa Rica que se designan las “reservas” indígenas. Sin embargo, esto crea una nueva forma de dependencia del indígena, esta vez hacia los partidos políticos que le han abierto posibilidades, o hacia el Estado. No obstante, luego que el mundo pasa por dos guerras mundiales, en donde se rechaza toda forma de racismo, se habla que el ser humano no está dividido en razas, que somos todas y todos iguales en términos de herencia genética, se comienza a dar en los países un rescate de sus identidades culturales y se entiende que las divisiones de la humanidad no son de tipo racial sino cultural. A partir de este momento la teoría indigenista pasa a proponer el indigenismo cultural. 16 En diversos países de América Latina se fundan Institutos Indigenistas y en el caso de Costa Rica se crea la Comisión Nacional Indígena - CONAI, en donde los pueblos indígenas siguen siendo los grandes ausentes en las tomas de decisiones sobre su futuro, situación que se agrava si se refiere a la mujer indígena. Diálogo motivador • ¿Discuta si la independencia de España trajo a hombres y mujeres indígenas una mejoría en sus vidas? • ¿Qué es el indigenismo? • ¿Cree que esta política ayudó a la población indígena? Menciones en qué cosas ayudó y en cuáles más bien la ha perjudicado. • ¿Qué papel ha jugado el indigenismo en la creación de las políticas culturales que imperan en el país? • ¿Qué papel ha jugado el indigenismo en la cultura machista que impera en el país? • ¿Qué costos ha tenido el indigenismo para las mujeres indígenas? • ¿Qué nueva dependencia crea el indigenismo en estos tiempos? • Discuta cómo se ve la presencia del indigenismo en las políticas del Ministerio de Educación respecto a los pueblos indígenas y lo que se enseña en los programas nacionales de educación. 17 Las mujeres indígenas en la historia A medida que se facilita, es importante motivar a las mujeres para que rescaten el papel de las indígenas en el tiempo, porque, si oficialmente se ha invisibilizado a los pueblos indígenas en la historia oficial, a las mujeres indígenas prácticamente no se las menciona. Para esto recomendamos lo siguiente: Cuando invite a una persona mayor a narrar sobre la vida antes de la llegada de los españoles, sobre historias tradicionales y espiritualidad, haga preguntas específicas sobre las mujeres en esa época. Por ejemplo, las bribris tienen a Iriria como parte importante de la creación de su pueblo. Las mujeres cabécares tienen a Duruítami, mujer que marca el mediodía al encontrarse con el señor Sol. Hable con las mujeres para que rescaten el papel de mujeres indígenas actuales o de hace pocos años, que han luchado por sus comunidades y por sus derechos como mujeres. Toda esta información anótela y haga un registro de mujeres importantes en la historia de su pueblo. EL ESTADO COSTARRICENSE Después una serie de procesos históricos que se dieron, Costa Rica se definió como una República, lo que significa que tiene un gobierno central, el cual es elegido libremente por personas a la hora de votar. Costa Rica ha quedado dividida en siete provincias, subdivididas en 81 cantones y estos, a su vez, en 463 distritos. El Estado costarricense, es decir la forma de organización que se da la República, está formada por tres poderes: 18 PODER EJECUTIVO Encargado de proponer las medidas que juzgue de importancia para la buena marcha del gobierno y el progreso y bienestar de la nación. Está formado por: • Presidenta/e y Jefe/a de Gobierno electo/a por 4 años. • Primer/a Vicepresidente/a y Segundo/a Vicepresidente/a. • Gabinete de Gobierno: elegido por la o el presidente y formado por los y las ministras. TRIBUNAL SUPREMO DE ELECCIONES - TSE Llamado también el cuarto poder de la República y es el encargado por velar porque exista transparencia en las elecciones que se realizan en el país. Sus funciones están definidas en el Código Electoral, quien establece que el TSE forma parte de los organismos electorales junto al Registro Civil y las Juntas Electorales. • El TSE está compuesto por tres magistrados/as en propiedad y seis suplencia de nombramiento de la Corte Suprema de Justicia. Todo el personal del Tribunal tiene prohibido manifestarse políticamente, con excepción de ir a votar el día de las elecciones. PODER JUDICIAL Encargado de hacer cumplir la ley y las normas que rigen el país y debe ser independiente del poder ejecutivo. Está formado por: • La Corte Suprema de Justicia, con 22 magistrado/as elegidos/as por un período de 8 años por la Asamblea Legislativa. EL ESTADO COSTARRICENSE PODER LEGISLATIVO Llamado el primer poder de la República ya que representa al pueblo en su conjunto, el cual delega en los y las diputadas que lo conforman su poder. Ellas y ellos son los que tienen el poder de legislar, es decir, de producir leyes. Como todo el país no puede estar legislando, nombra a las y los diputados como sus representantes, por esta razón es tan importante saber por quién se vota. El Poder Legislativo está formado por: • La Asamblea Legislativa que cuenta con 57 diputadas/os electas/os durante un periodo de 4 años, encargadas/os de emitir leyes. 19 LA CIUDADANÍA Desde su creación, el Estado costarricense se basó en un modelo de gobierno esencialmente masculino, blanco (o mejor dicho mestizo) adultocéntrico, monoétnico y unicultural, que tenía como modelo la cultura del Valle Central, como idioma oficial el español y como religión la católica (aspectos que han ido cambiando lentamente). De esta manera, habían quedado prácticamente fuera las mujeres, la adolescencia, los pueblos indígenas, la cultura afrodescendiente, entre otros. Por esto, es necesario conocer cómo funciona este Estado, sus leyes, su normativa, para defender los derechos de aquellas personas que el Estado ha olvidado en la práctica y luchan por su inclusión. La forma que tiene el Estado de verse a sí mismo, se manifiesta de diferentes maneras, en el tipo de ciudadanía que promueve, así como en la educación cuando no visibiliza a las otras formas culturales existentes, o cuando impone programas para los pueblos indígenas sin realizar las consultas apropiadas como indica el Convenio 169. Diálogo motivador • ¿Qué significa que Costa Rica sea una República? • ¿Cómo está formado el Estado? • ¿De qué se encargan la Presidenta o el Presidente de la República, las ministras y los ministros, las legisladoras y los legisladores y las magistradas y los magistrados? • ¿Cree que mujeres y hombres indígenas están representados realmente en ese Estado?, ¿por qué? • ¿Cree que mujeres y hombres indígenas están representados en los gobiernos municipales, en la Asamblea Legislativa, como jueces y juezas?, ¿por qué? En términos generales podemos decir que ciudadanía es el derecho a tener derechos. Por esto, la ciudadanía implica dos cosas: el conjunto de ciudadanas y ciudadanos de un Estado y el conjunto de derechos y deberes que tiene cada uno (Monzón, 2001.76) 2. 2 Monzón, Ana. Manual para formación “Mujeres y ciudadanía”. Material en borrador. Quetzaltenango, 2001. 20 3Villoro, Luis. Estado plural, pluralidad de las culturas. Editorial Paidós, México, 1999. 4Bareiro, Line. “Equidad de género. Perspectiva transversal del IIDH”. En: Borradores internos para la discusión. IIDH, Costa Rica, 2002. 5Maraví, Milagros y Laura Guzmán. Protección de Derechos Humanos. Módulo 1. IIDH -Visión Mundial. Costa Rica. 2002. El término ciudadanía es producto de la creación de un nuevo orden político. Es el resultado de la creación del Estado, o sea es una construcción social posterior a la llegada de las y los conquistadores europeos (Villorrio, Luis, 1999:99)3, por lo cual, se debe exigir que se respete este hecho histórico. Se debe considerar que los pueblos antes de la invasión también gozaban de derechos, tenían sus propias normativas que debieran ser tomadas en cuenta en esta construcción de la ciudadanía (derechos consuetudinarios o tradicionales). La ciudadanía pretende ser un concepto universal, esto se logra siempre y cuando se consideren las diferencias, especificidades y particularidades de la diversidad humana. Porque los derechos y obligaciones no son los mismos para cada país, como tampoco hombres, mujeres, jóvenes, ancianos, pueblos indígenas, afrodescendientes, viven o ejercen de igual manera sus derechos (Bareiro, 2002)4. La ciudadanía es una construcción social y ha variado históricamente, por lo cual las luchas sociales han jugado un papel importante para hacerla más equitativa. Una de las luchas importantes que se ha dado es para poder ejercer la ciudadanía política y los derechos políticos que esta otorga. Porque adquirir la ciudadanía, es precisamente empezar a participara de la vida política del país. Al adquirir la ciudadanía se recibe la responsabilidad de tomar parte de las decisiones que guiarán el futuro del país (Maraví y Guzmán, 2002:38) 5. Por ejemplo, nuestra responsabilidad está implícita cuando escogemos un/a candidato/a para votar, ya que esta persona impulsará proyectos económicos, sociales, etc., que más tarde nos afectarán positiva o negativamente. Para ejercer los derechos políticos y por lo tanto la ciudadanía política, es necesario cumplir con algunos requisitos, por ejemplo, para votar ya sea a nivel nacional como regional hay que inscribirse en registros electorales, también hay que adquirir un documento o cédula. No obstante lo anterior, existe una realidad: los y las indígenas no han tenido las mismas oportunidades. Una de las grandes contradicciones de los Estados monoétnicos y uniculturales, reside precisamente en que 21 los pueblos indígenas no gozan de libertad para disfrutar de sus derechos ciudadanos. Por esta razón, los pueblos indígenas, plantean dos cosas: autonomía para poder tomar decisiones sobre sus formas de vida y participación en la unidad del Estado. Pero, en un Estado intercultural y multiétnico, el cual sea producto de un convenio entre pueblos distintos, en donde se incluya el derecho a la diferencia de las culturas que lo formaron. Debido a esto, en Costa Rica está en la Asamblea Legislativa, en espera de su aprobación, la Ley de Autonomía Indígena. Un ejemplo de cómo la ciudadanía política no se ha logrado ni ejercido de la misma manera, la vemos en el derecho al voto. Mientras las mujeres mestizas de Costa Rica recién obtuvieron el acceso al voto el 20 de junio de 1949, las mujeres indígenas, si bien también se beneficiaban de este logro, no todas pudieron hacer efectivo su derecho a votar, especialmente por dos razones, por un lado debido a la complejidad que ha tenido para ellas lograr obtener una cédula por razones económicas, geográficas, de falta de registros de nacimiento, etc.; y por otro, debido a que al pueblo ngäbe no se le otorgó por parte del Estado la nacionalidad costarricense, hasta 1993. La demanda de hombres y mujeres indígenas, por obtener una ciudadanía política real, se comienza recién a ejercer gracias a las movilizaciones de 1990, cuando diversas organizaciones indígenas y no indígenas apoyaron al pueblo ngäbe, quienes caminaron hasta San José para denunciar el hecho de que el Estado costarricense los seguía considerando como extranjeros, negándoles cédulas de identidad y ofreciéndoles como alternativa frente a la discriminación, trámites para su naturalización. Como resultado de esto, se dieron dos resoluciones importantes: la Ley de Inscripción y Cedulación Indígena (# 7225), adoptada por la Asamblea Legislativa en 1991 y el voto 1786-93 del 21 de abril de 1993 de la Sala Constitucional, que reconoció que las y los ngäbes eran costarricenses de origen. Esta acción movió al resto de los pueblos indígenas a exigir al Estado que toda la población obtuviera cédula. Por esto, las agrupaciones indígenas reivindican una ciudadanía intercultural – multiétnica, la cual reconoce los derechos de los pueblos indígenas y que tiene su base en el derecho consuetudinario o tradicional. Esta ciudadanía implica reconocer la diversidad cultural y étnica. 22 LA EDUCACIÓN Mediante la educación somos capaces de superarnos, evolucionar y alcanzar niveles de mayor dignidad social cuando nos relacionamos con otras personas. Se considera que el derecho a la educación es la llave que abre las puertas de los otros derechos. Si una persona nunca ha sido educada, de ninguna forma, no tiene herramientas para defenderse, para conocer el mundo que le rodea, para mejorar sus condiciones de vida, etc. La educación desde la cultura En la guía 1, hablamos sobre lo que es la cultura, por esto, podemos decir que la educación respetando la cultura de cada pueblo o etnia es tener la posibilidad que las personas se superen y evolucionen sin dejar de lado la forma que su grupo social ve, construye y se explica el mundo. Es decir, través de esas manifestaciones o cosas que se hacen a diario y que forman parte de lo aprendido y creado históricamente y que le dan sentido a la vida de esa comunidad, etnia o pueblo. ¿Por qué?, porque como habíamos ya visto, los seres humanos, como una tela de araña construimos -a través de la historia- las relaciones del mundo que nos rodean, conformando de esta manera la cultura. También, tal como hablamos en la primera guía, es necesario aclararse qué es realmente cultural y qué no lo es, y aquellas cosas que se dicen dentro de la comunidad que son culturales, pero dañan la dignidad de las personas, no deben reproducirse. A nivel muy general existen tres tipos de educación, formal, no formal e informal. 23 Tipos de educación Educación formal: es el aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, que se da de manera estructurado (o sea con objetivos de enseñanza, duración y apoyo institucional) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional, es decir la persona sabe que va a educarse, se matricula y lleva esa determinada preparación. Educación informal: es el aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o la vida en comunidad. No está estructurado (o sea no tiene objetivos didácticos, duración y apoyo institucional) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es casual, se dan sin planearse de esta manera). Por ejemplo, que una persona aprenda a cocinar, poco a poco, casi sin darse cuenta en su casa. Educación no formal: es el aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no se da una certificación cuando se termina. Aunque también puede darse y lo único que certifique es que se participó en un curso. No obstante, tiene carácter estructurado (con objetivos de enseñanza, duración o apoyo de alguien para conseguirlo). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva de la alumna/o, es decir, esta lo ha buscado. Por ejemplo la preparación de una persona para ser jawä o curador/a de su pueblo, o ser partera tradicional, puede ser una educación no formal. También los aprendizajes de artesanía, recibido por parte de un/a artesano/a quien mientras trabaja, le enseña a otras personas. Es evidente que estos conceptos a ratos se mezclan, no están muy claras las diferencias especialmente entre los dos últimos, pero todos comparten que a lo largo de la historia se han venido utilizando. 24 Diálogo motivador ¿Qué es la educación? Elabore con las mujeres una definición de educación. ¿Qué significa fortalecer la educación culturalmente? ¿Cómo queremos las mujeres indígenas ser educadas? ¿Cuál es la importancia del conocimiento? ¿Por qué es importante conocer acerca de nuestros derechos? ¿Tenemos las mujeres derechos específicos? ¿Tienen las mujeres indígenas en su comunidad el mismo acceso a la educación que los hombres? ¿Qué hay que hacer para que niñas, niños y adolescentes terminen sus estudios primarios, secundarios y lleguen a la Universidad? Características educativas de la población indígena en Costa Rica. Los resultados del Censo del año 2000, muestran que comparativamente la población indígena en los territorios tiene condiciones educativas más desfavorables a medida que se aleja de los centros habitacionales mestizos (de los “blancos”), lo cual refleja problemas importantes de acceso al sistema educativo formal en perjuicio de la población indígena. Si vemos los datos que indican la asistencia de la población de 5 a 15 años a la educación general básica, se observa que mientras el 85% de los/as niños/as y jóvenes no indígenas del resto del país asiste a algún centro de enseñanza, solamente el 56% de los y las indígenas dentro de territorios tiene esta oportunidad. No se diga si se habla de la secundaria aprobada, la población de 15 años y más, que tiene al menos un año de secundaria aprobado, es de más del 46% para las personas no indígenas, contra un 9% para los y las indígenas dentro de territorios, esto significa una gran desigualdad. 25 Las diferencias se hacen mayores si hablamos de analfabetismo, el promedio nacional de personas que leen y escriben es de 4,8%, sin embargo, varía considerablemente entre territorios indígenas; mientras Quitirrisí presenta el 9,4%, Telire alcanza el 95% y en general es el pueblo Cabécar con el 50%, el que presenta porcentajes más desfavorables. La educación no formal para mujeres indígenas adultas Existen diferentes instituciones que ofrecen educación no formal para mujeres indígenas adolescentes y adultas. Entre estas se puede mencionar al Instituto Nacional de Aprendizaje - INA, el Instituto Nacional de las Mujeres - INAMU, Universidades, entre las estatales; así como algunas ONGs (Organizaciones no gubernamentales). 26 LEYES Y CONVENIOS QUE PROTEGEN A LOS PUEBLOS Y A LAS MUJERES INDÍGENAS Y SUS DERECHOS POR UNA EDUCACIÓN CULTURAL En la Guía 1, vimos por qué se creó el organismo de las Naciones Unidas, y cómo este llamó a la elaboración de una Declaración Universal de Derechos Humanos, la cual permitió que finalmente los Estados del mundo establecieran un compromiso de reconocer que todos los seres humanos, sin distinción, somos sujetos de derechos. También se habló de que esta Declaración fue evolucionando dentro de los Sistemas Universal e Interamericano y cómo, en cada uno e ellos, los Pactos y Convenciones han servido para controlar y dar seguimiento a la forma en que los Estados respetan los derechos humanos. Luego en la Guía 2 se mencionaron algunos instrumentos específicos dentro de los mismos Sistemas de protección a los pueblos indígenas, a los cuales pueden recurrir las mujeres en su defensa, así como también por la defensa de otras personas de su comunidad. Ahora se mencionarán aquellos que protegen la educación y luego los que protegen a las mujeres tanto en los sistemas internacionales como en la normativa nacional. Por ser la educación la llave que permite a las personas superarse es un derecho que está protegido por la mayoría de acuerdos internacionales, así como por la constitución del país. El derecho de toda persona a la educación está consagrado en numerosos instrumentos internacionales de derechos humanos, entre los que cabe citar: 6Tomado textualmente de: Opinión N° 1 del Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Documento A/HRC/EMRIP/2009/2 - 26/06/2009. Aprobado por el Consejo de Derechos Humanos en su XII período de sesiones septiembre 2009. a) Instrumentos internacionales de protección a la educación6 1. INSTRUMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS A LA EDUCACIÓN DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS 27 • La Declaración Universal de Derechos Humanos; • El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; • El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; • La Convención sobre los Derechos del Niño; • La Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial; • La Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer; • El Convenio Nº 117 de la OIT sobre política social y • La Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. Se reafirma también en diversos instrumentos de derechos humanos de ámbito regional. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y el Convenio 169 de la OIT La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y el Convenio Nº 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes contienen disposiciones específicas sobre el derecho de los pueblos indígenas a la educación. También en varios tratados concertados entre pueblos indígenas y Estados se reconoce el derecho de los pueblos indígenas a la educación y a recibir servicios educativos. 28 b) Instrumentos nacionales y el derecho a una educación cultural para los pueblos indígenas “El Estado facilitará la prosecución de estudios superiores a las personas que carezcan de recursos pecuniarios. La adjudicación de las correspondientes becas y auxilios estará a cargo del Ministerio del ramo por medio del organismo que determine la ley”, El ARTICULO 78 y 83, de la Constitución Costarricense Este artículo dice: “La educación general básica es obligatoria, ésta, la preescolar y la educación diversificada son gratuitas y costeadas por la Nación”, además agrega que: pero sabemos que esto no siempre se logra como se debiera, por lo cual hay que recordarle al Estado y al Ministerio de Educación Pública - MEP este aspecto a través del ejercicio ciudadano. La Constitución establece en el Artículo 83: “El Estado patrocinará y organizará la educación de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquellos que deseen mejorar su condición intelectual, social y económica”. Con estas normativas, para la población indígena no debería ser tan difícil de acceder a la educación como ocurre en la actualidad, pero una cosa son las leyes y otra es si estas se aplican o no. Para que esto se logre, debemos prepararnos para conocer dónde y cómo exigir estos derechos. Educación Indígena en el Ministerio de Educación Pública (MEP). Decreto Ejecutivo # 22072-MEP. En Costa Rica, la educación formal de primaria y secundaria se regula a través del Ministerio de Educación Pública - MEP. Con respecto a la educación de la población indígena, esta se basa entre otros reglamentos en el Decreto 22072 – MEP, del 24 de febrero de 1993, el cual crea el Subsistema de Educación Indígena (ver decreto en anexo No 1). Subsistema de Educación Indígena Específicamente para las escuelas indígenas el MEP creó dos puestos: maestro de Lengua y de Cultura Indígena. Con esto, el Estado costarricense cumple con lo que establece la legislación indígena, el Subsistema de 29 Educación Indígena, según Decreto Ejecutivo # 22072-MEP (ver decreto completo en Anexo No 1). Este último, en sus artículos 1 y 2, dice lo siguiente: Art.1 Créase el Subsistema de Educación Indígena el que tiene como objetivo general desarrollar progresivamente la educación bilingüe y bicultural en las reservas indígenas oficialmente reconocidas. Art. 2 La Educación en las reservas indígenas tendrá, sin perjuicio de los fines de la educación costarricense, los siguientes fines específicos. a. Promover el disfrute pleno de los derechos sociales, económicos y culturales de los miembros de las reservas indígenas, respetando su identidad socio-cultural, su medio, costumbres, tradiciones e instituciones. b. Facilitar la adquisición de conocimientos generales y desarrollar actitudes y valores que ayuden a sus miembros a participar plenamente y en pie de igualdad, en la vida de su propia reserva indígena y en la de la comunidad nacional. c. Enseñar, siempre que sea viable, a los miembros de las reservas indígenas interesadas a leer y escribir en su propio idioma materno. d. Asegurar que los miembros de las reservas indígenas lleguen a comunicarse en forma oral y escrita en español, como idioma oficial de la Nación. e. Preservar los idiomas indígenas utilizados en las reservas indígenas y promover el desarrollo y práctica de los mismos... 30 7Texto resumido textualmente de: http://www.mep.go.cr ProveeduriaInstitucional/departamentos.aspx Art. 7. En las reservas indígenas que opten por la enseñanza bilingüe deberá, como mínimo, enseñarse a los estudiantes a leer y escribir en su propia lengua indígena, así como asegurarse que los mismos lleguen a dominar el español como idioma oficial de la Nación. Art. 10. En caso de que el personal docente no cumpla con los requisitos del artículo anterior (deben ser indígenas y de la comunidad donde laboren)el MEP deberá cumplir con lo siguiente: a. Llevar a cabo un plan de Formación y Capacitación intensiva para los miembros de la reserva indígena que reúnan las condiciones mínimas académicas y de aptitud para desempeñarse como educadores en sus comunidades. b. Implementar un programa de alfabetización bilingüe no formal, con miembros de la comunidad debidamente capacitados. Departamento de Educación Indígena (DEI) El 5 de noviembre de 2007 se creó un departamento especial que se ocupa de establecer las directrices que se aplicarán en la educación de esta población, este es el Departamento de Educación Indígena (DEI), el cual está inscrito en el Decreto No 34075 – MEP, artículo 50, el cual entre otras cosas manda que el DEI debe: b) “Proponer a la Dirección las directrices curriculares nacionales para el desarrollo de las ofertas educativas en las comunidades indígenas”; así como j) “Promover la educación bilingüe y pluricultural en las instituciones educativas de las comunidades indígenas”. Estrategia de educación intercultural en el MEP7 El 30 de junio del año 2008, el Consejo Superior de Educación (CSE), por medio del Acuerdo Nº 04-30-08, aprobó el documento de política educativa titulado “El Centro Educativo de Calidad como Eje de la Educación Costarricense”. En concordancia con los postulados del Consejo, un mes después de la aprobación del documento se celebró en Santa Cruz de Guanacaste el seminario inaugural del Primer Congreso de Educación Intercultural, que tuvo su jornada final en San José, el 7 de noviembre del año 2008. 31 El principal resultado de este Congreso fue la construcción de una Estrategia de Educación Intercultural, la cual se convirtió en un Plan de Acción, cuyas actividades han contado con el financiamiento del Convenio de Préstamo BID-7284, suscrito entre el Gobierno de Costa Rica y el Banco Mundial. El Primer Congreso y la estrategia de educación intercultural a que dio lugar, se enmarcan en el proceso de Reforma Institucional que se está llevando a cabo en el Ministerio de Educación Pública y, de hecho, el Decreto Ejecutivo Nº 35513-MEP del 25 de septiembre del año 2009, establece de manera explícita que las direcciones regionales de educación deben ejercer sus funciones y atribuciones con criterios de descentralización y desconcentración mínima en los términos del ordenamiento jurídico (artículo 18) y, en ese tanto y de conformidad con la política educativa y sus lineamientos, hacerse responsables de promover la educación intercultural como instrumento para la contextualización de la política educativa, así como para enaltecer y fortalecer el carácter pluricultural y multiétnico de nuestra sociedad (artículo 16). Para tales efectos, las direcciones regionales deben ejercer sus funciones y competencias de acuerdo con las políticas educativas dictadas por el Consejo Superior de Educación, que buscan promover una mayor autonomía relativa y capacidad de decisión en los centros educativos, así como una mayor participación de la comunidad educativa (artículo 17), para lo cual tienen el deber de desarrollar procesos de investigación sobre la realidad histórica, cultural, socioeconómica y política de la región bajo su responsabilidad (artículo 15). Para el caso de las comunidades educativas localizadas en los territorios indígenas reconocidos, el Decreto Nº 35513-MEP establece que las mismas serán atendidas por las direcciones regionales de educación correspondientes (artículo 14). En el marco del proceso de reforma institucional del Ministerio de Educación Pública (cuando esta Guía se estaba imprimiendo), el MEP ha realizado consultas para que los pueblos indígenas aprueben una reforma al Decreto 22072 – MEP, titulada 32 2. INSTRUMENTOS INTERNACIONALES DE PROTECCIÓN A LAS MUJERES 8Bareiro, Line. “Equidad de género. Perspectiva transversal del IIDH”. En: Borradores internos para la discusión. IIDH, Costa Rica, 2002. “Propuesta para el fortalecimiento de la educación indígena costarricense”. Esta Propuesta ha sido cuestionada por algunas comunidades indígenas debido a que consideran que no se han hecho las consultas a los territorios de manera adecuada, tal como lo manda el Convenio 169. Por otro lado, el MEP piensa que las consultas hechas por medio de las Asociaciones de Desarrollo Integral Indígenas son suficientes. • La Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres – CEDAW Una vez que la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración Americana fueron promulgadas, se vio que era necesario trabajar en la protección específica de los derechos de las mujeres, los cuales no estaban definidos en las anteriores declaraciones. De esta manera, se aprobaron una serie de declaraciones, exhortaciones y resoluciones a favor de la mujer, las cuales culminaron en 1979, con la creación de un instrumento específico de las mujeres llamado La Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres – CEDAW. Según Alda Facio, quien considera la CEDAW como la “Carta Magna de todas las mujeres”, este “es el primer instrumento con perspectiva de género; amplía la responsabilidad estatal a actos que cometen personas privadas, empresas o instituciones no estatales y no gubernamentales; obliga a los Estados a adoptar medidas concretas para eliminar la discriminación hacia las mujeres; permite medidas transitorias de acción afirmativa o de acción positiva o, medidas correctivas; reconoce el papel de la cultura y las tradiciones en el mantenimiento de la discriminación y obliga al Estado a eliminar los estereotipos en los roles de hombres y mujeres; y define la discriminación y establece un concepto de igualdad sustantiva” (En: Bareiro, 2002)8. 33 La CEDAW, pone a hombres y mujeres en las mismas condiciones para hacer valer sus derechos. También este es un instrumento que está pensado en clave femenina, en donde se incluye lo privado y lo público, es decir el derecho también penetra el ámbito de lo privado. Otro aporte de la Convención, es que logra unir lo productivo con lo reproductivo, considerándose no solamente el empleo remunerado como una forma de trabajo, sino que también el trabajo doméstico que ejecuta la mujer en el ámbito de su hogar. Se creó un mecanismo para vigilar el cumplimiento de la CEDAW y éste es el Comité de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres. También conocido como el CEDAW, con artículo masculino, a diferencia de la Convención que es conocida como la CEDAW, con artículo femenino. Las mujeres protestaron debido a que consideraban que no era suficiente pedirle al Estado informes sobre el cumplimiento de la CEDAW, se necesitaban otros mecanismos de denuncia. Gracias a esto, se logró que se aprobara el Protocolo Facultativo de la CEDAW, 1999 (Ibíd.: 2002). Este cumple el papel de recibir quejas, para presentarlas al CEDAW y para realizar los informes. Este instrumento, según Bareiro (Ibíd.: 2002), es equiparable a los otros grandes documentos de derechos humanos como el Pacto de Derechos Civiles y Políticos. • Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (1994) Conocida también como Convención de Belem do Pará, este es uno de los instrumento más importante relacionado con la mujer en el Sistema Interamericano y es el primero que trata la problemática; por ejemplo, el artículo 3 establece que: “toda mujer tiene derecho a una vida libre de violencia, tanto en el ámbito público como en el privado” (Ibíd.: 2002). El artículo 7, se refiere a: - La obligación de los Estados a tomar medidas sin demora, contra las prácticas violentas hacia las mujeres por parte de agentes del Estado; 34 - actuar con prontitud para prevenir, investigar y sanciona la violencia; - incluir en las legislaciones normas tanto penales como civiles, administrativas y de cualquier otro tipo contra la violencia hacia las mujeres; - abolir cualquier regulación que implique violencia hacia el sector femenino; - crear procedimientos legales y judiciales que actúen con justicia y eficacia con las víctimas, reparen el daño y se persiga al victimario (Ibíd.: 2002). La violación del artículo 7, se pueden presentar ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), la cual le da el mismo trato que le otorga a las peticiones de la Convención Americana. El artículo 8, se relaciona con las políticas públicas. Su cumplimiento es progresivo y su observación está a cargo de la Comisión Interamericana de Mujeres – CIM. Institución que anualmente informa a la Asamblea General de la OEA (Ibíd.: 2002). • Otros instrumentos internacionales que protegen a las mujeres: - Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Naciones Unidas, 2002). - Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (IV Conferencia Mundial sobre la Mujer) (Naciones Unidas, 1995). - Declaración y Programa de Acción del Cairo (Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo), (Naciones Unidas, 1994). - Declaración y Programa de Acción de Viena (II Conferencia Mundial sobre Población y Desarrollo), (Naciones Unidas, 1993). Como vemos, en estos últimos años, gracias a la lucha de las mujeres se han redactado y trabajado los instrumentos de derechos humanos con una perspectiva de género. Es así como, por ejemplo, la Conferencia Mundial de 35 3. PROTECCIÓN DE LAS MUJERES EN LA NORMATIVA NACIONAL Derechos Humanos de Viena realizada en 1993, reconoce que “los derechos humanos de la mujer y la niña son parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos universales” (Ibíd.: 2002). También se ha dado una relectura, con visión de género, de los grandes instrumentos del sistema de la ONU, como la relectura del Pacto de Derechos Civiles y Políticos; a su vez, se cuenta con relatorías especiales de la mujer en los Sistemas Interamericanos y Africanos y se tiene una relatora sobre violencia hacia la mujer en el Sistema Universal (Ibíd.: 2002). • Corte Penal Internacional - CPI Según Bareiro (2002), el mejor ejemplo de instrumentos creados con perspectivas de género, es el Estatuto de Roma, que crea la Corte Penal Internacional - CPI, aprobado el 17 de julio de 1998. Esta Corte juzga tres grupos de delitos: genocidio, los crímenes de lesa humanidad y los crímenes de guerra y establece responsabilidades personales de las mayores violaciones de los derecho humanos y el derecho humanitario. Así, por el carácter penal de la Corte, ésta podrá condenar crímenes concretos. La CPI, tiene el valor de ser el primer instrumento de derechos humanos y humanitarios que contempla tanto las violaciones a las mujeres como a los hombres, y se preocupa que dentro de su propia composición interna incluya la equidad entre hombres y mujeres, entre regiones del mundo y entre profesiones. Otro aspecto importante de esta Corte, reside en que ninguno de los crímenes incluidos prescribe y no aplica la pena de muerte (Ibíd.: 2002). Hasta acá hemos analizado como internacionalmente, es decir, entre diversos países del mundo se han creado formas de protección de los derechos de las personas, incluyendo las mujeres indígenas. Ahora analizaremos cuáles leyes existentes en Costa Rica protegen a las mujeres. Luego entregaremos dos esquemas, uno sobre el Rango normativo de las Disposiciones Jurídicas, es decir el orden que una ley, un acuerdo, un pacto internacional pueden tener, en relación a lo que manda la legislación costarricense. Otro sobre Funciones de los Poderes Estatales Fundamentales, es decir como los diferentes poderes del Estado están formados, sus disposiciones, mandatos y los órganos que forman esos poderes. 36 a) Resumen de normativa nacional que protege a las mujeres Constitución política  (1949) Art.  33.-  Toda  persona  es  igual  ante  la  ley  y  no  podrá  practicarse  discriminación alguna contraria a la dignidad humana.     Art. 90.- La ciudadanía es el conjunto de derechos y deberes políticos  que corresponden a los costarricenses mayores de dieciocho años.     Art.  76.-  El  español  es  el  idioma oficial  de  la Nación. No obstante,  el  Estado velará por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indígenas  nacionales.     Ley de Pensiones  Alimentarias (1953)   Establece  que  toda  mujer  puede  solicitarle  al  padre  de  sus  hijos/as  menores de edad una pensión alimenticia.     Código de la Familia (1974) Deja  establecidos  los  derechos  que  tienen  las  mujeres  dentro  del  matrimonio  y  los  derechos  y  deberes  de  las madres  y  de  los  padres  con sus hijos e hijas.     Ley de Promoción de  la Igualdad Social de  la Mujer (1990)   Art.  1,  obliga  al  Estado  a  promover  y  garantizar  la  igualdad  de  derechos entre hombres y mujeres en los campos político, económico,  social y cultural.     Art. 4, busca garantizar  la  igualdad de oportunidades en  favor de  la  mujer,  con  el  propósito  de  eliminar  la  discriminación  de  ella  en  el  ejercicio  de  cargos  públicos,  en  la  administración  centralizada  o  descentralizada.    El Cáp. IV: protege a las mujeres de la violencia y abuso sexual   Art.  30,  establece  que  si  el  esposo  o  conviviente  de  una  mujer,  la  agrede o comete algún tipo de delito sexual en su contra, ella puede  solicitar el abandono del hogar.   Ley de Unión de  Hecho No 7532 (1995)   Reconoce  el  derecho  a  bienes  gananciales  o  a  pensión  alimenticia  para  la  mujer  que  ha  vivido  en “unión  de  hecho  pública,  notoria,  única  y  estable,  por mas de  tres  años,  entre  un hombre  y  una mujer  que posean aptitud legal para contraer matrimonio”   Ley Contra la  Violencia Doméstica (1996) Artículo 1º , Fines: “regulará la aplicación de las medidas de protección  necesarias  para  garantizar  la  vida,  integridad  y  dignidad  de  las  víctimas  de la violencia doméstica ”.   …”Le corresponderá brindar protección especial a madres, niños, 37 (1996) víctimas de la violencia doméstica”. …”Le  corresponderá  brindar  protección  especial  a  madres,  niños,  personas de sesenta años o más y personas discapacitadas, tomando  en cuenta las situaciones específicas de cada uno”.  “Asimismo, esta ley protegerá, en particular, a las víctimas de violencia  en las relaciones de pareja y donde exista abuso sexual incestuoso”.   Reforma Código  Electoral (1996)   Ley de Atención a  las Mujeres en  Condición de  Pobreza (1998) Art. 2 : Se “ deberá garantizar el mejoramiento en las condiciones de  vida de las mujeres, mediante un proceso de formación integral que  comprenda, al menos, lo siguiente: capacitación en formación  humana, capacitación técnico-laboral, inserción laboral y productiva,  acceso a vivienda digna y un incentivo económico ligado a los  procesos de capacitación”.     Reforma del Artículo  76 de la Constitución  Política (1999) Reconocimiento de la diversidad lingüística, en donde se mantiene el  idioma español como oficial, pero establece como deber del Estado  preservar las otras lenguas.     Ley de Paternidad  Responsable.  Ley No 8101 (2001)   Mediante esta la ley, la madre declara ante el Registro Civil quién es el  padre biológico del menor y transcurrido un plazo y de no haber  oposición del presunto padre, el niño quedará con los apellidos de  este. O bien, cuando el hombre no se presente a la prueba de ADN los  menores podrán gozar de todos los derechos, como alimentación,  educación, recreación, asistencia médica, vestido y el más  importante como lo es el establecimiento de una filiación.     Ley de penalización de la violencia intrafamiliar. 12 de abril de 2007. En su artículo 1, la Ley establece que su fin es "proteger los derechos de las víctimas de la violencia y sancionar las forma de violencia física, sicológica, sexual y patrimonial contra las mujeres mayores de edad, como una práctica discriminatoria por razón de género, específicamente en las relaciones de matrimonio, en unión de hecho declarada o no, asimismo, para prevenir, sancionar y erradicar la   Ley de penalización  de la violencia  intrafamiliar. 12 de abril de 2007.   En su artículo 1, la Ley establece que su fin es " proteger los derechos  de las víctimas de la violencia y sancionar las forma de violencia física,  sicológica , sexual y patrimonial contra las mujeres mayores de edad,  como una práctica discriminatoria por razón de género,  específicamente en las relaciones de matrimonio, en unión de hecho  declarada o no, asimismo, para prevenir, sancionar y erradicar la  violencia contra las mujeres ".     Art. 60: Se incluye la posibilidad de que “cada Asamblea este  integrada por los demás miembros que se establezcan en los  respectivos estatutos; especifica que el quórum para cada  Asamblea se integra con la mayoría absoluta, mitad más uno, del  total de sus integrantes; y sus acuerdos serán tomados por la  mayoría, mitad más uno, de los presentes; y finalmente que las  delegaciones de las asambleas distritales, cantonales y  provinciales, deberán estar conformadas al menos, por un  cuarenta por ciento (40%) de mujeres”.      38 Gráfico elaborado por: Msc. Rubén Chacón Castro. Instituto de Investigaciones Jurídicas, Universidad de Costa Rica b) El Rango normativo de las Disposiciones Jurídicas Constitución Política de la República Convenios Internacionales y Tratados Leyes de la República Decretos Ejecutivos/ Reglamentos a Leyes Otros actos administrativos de menor rango Normas Constitucionales y Principios Constitucionales Convenios Internacionales aprobados por la Asamblea Legislativa Leyes especiales y generales Decretos emitidos por el Ministro del ramo y el Presidente de la República Reglamentos y otras disposiciones que emiten Ministros, jerarcas de entidades autónomas, etc. 39 PODER ESTATAL PODER LEGISLATIVO PODER EJECUTIVO PODER JUDICIAL OTROS PODERES ORGANO DE ESE PODER Asamblea Legislativa. Presidente y Ministros. Corte Suprema de Justicia. Corporaciones Municipales. Tribunal Supremo de Elecciones. TIPO DE DISPOSICIÓN O RESOLUCIÓN QUE EMITE Leyes: Convenio Internacionales, Leyes ordinarias. Decretos Ejecutivos, Reglamentos, Actos Administrativos. Sentencias. Actos Administrativos del Poder Judicial. Acuerdos Municipales, Actos Administrativos. Sentencias electorales, actos del Tribunal. MODO DE TRASCENDER DE ESA DISPOSICION Ratificado por el Poder Ejecutivo tiene potestad máxima. El Decreto se encarga de reglamentar una ley. Son de acatamiento obligatorio y penada su resistencia. Regula lo que establece el Código Municipal. Regula todo lo relacionado con elecciones. ORGANOS QUE LO INTEGRAN Defensoría, Contraloría, Comisiones de la Asamblea. Presidente, Ministerios, Instituciones Autónomas, Procuraduría. Salas de la Corte, Tribunales Superiores, Juzgados. Consejo Municipal, Alcalde, Comisiones. Tribunal, Registro Civil. c) Funciones de los Poderes Estatales Fundamentales: Cuadro elaborado por: Msc. Rubén Chacón Castro. Instituto de Investigaciones Jurídicas, Universidad de Costa Rica. 40 9 Párrafos extraídos textualmente de: Salazar, Eugenia, et al. Derecho al estudio y al trabajo de las mujeres libre de cualquier forma de violencia o discriminación. Área Condición Jurídica y Protección de los Derechos de las Mujeres. INAMU, Costa Rica, 2005. d) Consultas sobre derechos de las mujeres indígenas de Costa Rica A continuación responderemos a algunas preguntas frecuentes que hacen las mujeres sobre sus derechos. Derecho al estudio y al trabajo de las mujeres libre de cualquier forma de violencia o discriminación 9 ¿Qué es hostigamiento sexual? Es una práctica discriminatoria y una forma de violencia que se da en el trabajo o en los centros educativos principalmente en perjuicio de las mujeres y adolescentes. ¿Cómo se manifiesta el hostigamiento sexual en los lugares de estudio y en el trabajo? Algunos ejemplos: • Solicitud de favores sexuales con promesa de un trato preferencial, respecto de la situación, actual o futura del estudio o empleo. • Amenazas físicas o morales de daños o castigos relacionados con la situación, actual o futura del estudio o empleo. • Exigencia de una conducta sexual que sea condición para el estudio o empleo. • Palabras de naturaleza sexual, escritas y orales que sean hostiles, humillantes y ofensivas. • Acercamientos corporales y otras conductas físicas de naturaleza sexual indeseados y ofensivos. ¿Dónde se debe presentar una denuncia por hostigamiento sexual? • En el caso de cetros de educación, se cuenta con medidas de protección general establecidas en el Reglamento para Prevenir, Investigar y Sancionar el Hostigamiento Sexual en el Ministerio de Educación Pública. 41 10 Párrafos extraídos textualmente de: Soto, Tatiana. La consumidora y sus derechos. Área Condición Jurídica y Protección de los Derechos de las Mujeres. INAMU, Costa Rica, 2005. • Si en el centro de trabajo no existe procedimiento para denunciar el hostigamiento sexual, la trabajadora puede ir directamente al Juzgado de Trabajo a denunciar los hechos, a pedir que establezcan las sanciones y denunciar a su patrono por incumplimiento de la ley. • Cuando se trate de un caso de hostigamiento sexual en contra de una estudiante por parte de un profesor se debe presentar la denuncia al director/a del centro educativo y/o en el Departamento de Procedimientos Legales del Ministerio de Educación Pública, si es el director la persona que hostiga. Si el que comete el hostigamiento sexual es un estudiante, se debe presentar la denuncia al director/a del centro educativo para que se aplique en los procedimientos internos establecidos en el centro educativo. Si en el Ministerio de Educación Pública no se resuelve la situación se puede presentar la denuncia en el Juzgado de Trabajo para exigir que se conozca el caso y se establezcan las sanciones a la persona que hostiga. • Cuando se trate de un caso de hostigamiento sexual realizado por parte de una persona que por condiciones particulares no está sujeto a las sanciones que establece el Código de Trabajo (por ej. el dueño o un cliente de una empresa que hostiga a una trabajadora, el médico que hostiga a una paciente) la persona hostigada puede presentar personalmente la denuncia en el Juzgado Contravencional en el lugar donde está el centro de trabajo. ¿Cómo se hace una denuncia sobre el mal uso de la imagen de las mujeres? 10 Si usted se disgusta por la utilización denigrante de la imagen de las mujeres en general o de las mujeres indígenas en algún comercial de radio, prensa o televisión, puede plantear una queja a la “Oficina de Control de la Propaganda Comercial que utiliza la imagen de la Mujer”, del Ministerio de Gobernación. Una denuncia escrita puede presentarse en las oficinas o al fax: 2248-2244. La denuncia puede hacerla en una carta dirigida al Ministerio de Gobernación, razonando los motivos por los cuales denuncia, con su nombre y teléfono o dirección para localizarle a usted, para ampliar conceptos en caso de ser necesario. 42 Para información al teléfono 2202 4000. • Primer requisito para acceder a los beneficios del IMAS es contar con ficha FIS. Para solicitarla: o Presentarse a la oficina del IMAS más cercan, y dar nombre y dirección exacta, con esto se queda en lista de espera para que la visiten. • Segundo requisito, estar en condición de pobreza o riesgo social. Transferencias e incentivos del IMAS • Bienestar Familiar o ¿En qué consiste? Cubre necesidades básicas e inmediatas de entre 10.000 a 80.000 al mes, por un año, pude ampliarse. o ¿Quién se beneficia? Se entrega dinero a las familias. • Programa Avancemos o ¿En qué consiste? Da ingreso adicional a familias para que mantengan a sus hijas/os en el sistema educativo. o ¿Quién se beneficia? Para familias con hijos e hijas en el sistema educativo. • Proyecto Ideas Productivas o ¿En qué consiste? Beneficio económico para creación o fortalecimiento de pequeños proyectos productivos. Dinero para que la actividad pueda iniciar. La capacitadora tendrá una “Guía de procedimientos para el acceso de las mujeres a servicios y transferencias institucionales y mapeo de servicios de asesoría jurídica”, del CIO, INAMU, con la cual podrá responder sobre algunos detalles que se requieran; no obstante cada información va acompañada de un número telefónico al cual se puede llamar para consultas. También se puede llamar al teléfono del Centro de Información y Orientación – CIO, del INAMU, 2221-8387. LAS INSTITUCIONES Y LAS OFERTAS PARA CAPACITACIÓN DE LAS MUJERES 11 Información tomada de: Resumen Guía de procedimientos para el acceso de las mujeres a servicios y transferencias institucionales y mapeo de servicios de asesoría jurídica. CIO. INAMU. 2008. Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS)11 43 o ¿Quién se beneficia? Jefas/es de familia o grupos formalmente organizado. Prioridad a egresadas de Construyendo Juntas y Creciendo Juntas. • Emprendimientos Productivos Grupales o ¿En qué consiste? Apoyar económicamente a familias con proyectos que permitan mantener al resto de la familia. o ¿Quién se beneficia? Familias organizadas con proyectos productivos viables. • Programa de capacitación o ¿En qué consiste? Subsidio para pagar cursos de capacitación o aprendizaje de actividad que le permita a la persona conseguir, mantener o superar su forma de trabajo. o ¿Quién se beneficia? Mayores de 15 años con interés de capacitación. Para consultas al teléfono: 2248 3218 Es la institución rectora en materia de becas para la educación. o ¿En qué consiste? Becas que faciliten la permanencia de estudiantes de bajos recursos y o en riesgo social, en el sistema educativo, para que puedan concluir sus estudios. Riesgo social lo entiende FONABE como personas que viven situaciones como alcoholismo, drogadicción, agresión intrafamiliar, abuso sexual, prostitución, jefe de familia privado de libertad. o ¿Quién se beneficia? Preescolar, primaria, secundaria y estudios de post secundaria; para nacionales y extranjeros. o ¿Cómo se consiguen? En el comité de becas de cada centro educativo. Estas becas se entregan directamente al estudiante. Tipos de becas que ofrece: • Beca inicial o bono escolar o ¿En qué consiste? Aporte de 13.000 colones. o ¿Quién se beneficia? Estudiantes de primaria. 12Ibid. Fondo Nacional de Becas (FONABE)12 44 13Ibid. Ministerio de Educación Pública (MEP)13 • Beca de transporte o ¿En qué consiste? Aporte económico a quienes viven a distancia igual o mayor a 3 kilómetros del centro educativo. o ¿Quién se beneficia? Estudiantes de secundaria de zonas rurales. • Beca regular o ¿En qué consiste? Aporte económico mensual. o ¿Quién se beneficia? Estudiantes de preescolar, primaria, enseñanza especial, secundaria técnica, académica y nocturna, taller pre- vocacional y telesecundaria. • Beca proyectos específicos o ¿En qué consiste? Aporte económico mensual para financiar parte de los costos de educación de población en riesgo social o vulnerables. o ¿Quién se beneficia? Madres adolescentes, niños/as adolescentes trabajadores, estudiantes con discapacidad, indígenas. Para primaria y secundaria. Hay un programa específico para cada una de estas poblaciones. 1- Becas de transporte estudiantil Informaciones al teléfono 2255 2819. o ¿En qué consiste? Subsidio de dinero para facilitar el servicio de transporte de estudiantes del III ciclo de Educación General Básica y de la Educación Diversificada, diurna y nocturna. o ¿Quién se beneficia? Estudiantes de zonas rurales que viva a 3Km o más del centro educativo. El dinero se entrega de diferentes maneras, ya sea a los transportistas o a los centros educativos. Los menores discapacitado reciben esta beca desde primaria a secundaria. 2- Formas de educación alternativas Informaciones al teléfono 2257 2440, con encargada de Asesoría en Educación de Adultos sobre zonas que aplica esta modalidad. • Educación formal a distancia. Desarrollado por la UNED. • Primaria nocturna. Se aprueban dos años en uno. 45 • Colegios nocturnos. Se estudian menos materias que en el diurno. • CAIPAD, dirigido a personas con discapacidad. • IPEC. Instituto Profesional de Educación Comunitaria. Brinda carreras cortas y son públicos. • CINDEA. Centro Integral de Educación de Adultos. Integra lo académico con lo técnico y ofrece primaria y secundaria. Las materias no se reprueban, se avanza por niveles. • Nuevas oportunidades. Para jóvenes de 15 a 18 años que abandonaron los estudios. • Taller prevocacional. Educación secundaria impartida en colegios técnicos, para jóvenes con alguna discapacidad intelectual. • Escuelas unidocentes. Enseñanza de primaria con un solo maestro, permite de a 1 a 50 estudiantes. • Telesecundaria. Son colegios rurales, de zonas de difícil acceso. Formado por dos profesores. • Educación abierta. Igual a Nuevas oportunidades pero para primaria. Información al 2210-6377 y 2210-6423 o ¿En qué consiste? Promover y desarrollar la capacitación profesional de las y los trabajadores en todos los sectores de la economía para impulsar su desarrollo y contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo de la población. o ¿Quién se beneficia? Personas adultas y adolescentes mayores de 15 años. A partir de la Ley de Promoción de la Igualdad Social de la Mujer se creó en el INA un Departamento de Asesoría de Formación Profesional de la Mujer. Entre otras tiene 3 líneas de acción: 1- Establecer un sistema de información para la atención de mujeres interesadas en carreras no tradicionales. 2- Crear enlaces con el sector empresarial para que les otorgue trabajo a las egresadas del INA. 3- Crear mecanismos fuera y dentro del INA para promover la participación de las mujeres en todas las áreas de formación de la institución. Instituto Nacional de Aprendizaje (INA)14 14Ibid. 46 15Ibid. Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE)15 El INA ofrece carreras técnicas que tienen una duración de dos años y cursos de especialización en diferentes áreas. Estas varían según la zona geográfica. Información al teléfono 800-2282-6236 Programa Servicios de Convivencia Familiar o ¿En qué consiste? Programa de convivencia familiar para las personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de abandono y riesgo social. Cada regional del CNREE cuenta con personal que detecta el estado de abandono de las personas discapacitadas, o bien por la información de instituciones públicas o privadas y por otras personas. La Regional puede asignar un subsidio para gastos básicos, según sea el caso y la modalidad que se aplica. Tipos de modalidades: • Unipersonal. Subsidio a persona discapacitada o en estado de abandono que pueda vivir sola. • Familia Solidaria. Subsidio para que la persona discapacitada pueda pagar a familia solidaria, costos de alimentación, medicina y otros cuidados. • Hogares Comunales. Subsidio para grupos comunales o asociaciones creadas para personas con discapacidad, debe albergar como mínimo 7 y máximo 20 personas. • Residencia privada. Opción para microempresa en donde la persona discapacitada recibe un subsidio que entrega a la residencia, Mínimo 8 y máximo 20 personas. o ¿Quién se beneficia? Personas con discapacidad que se encuentran en condición de abandono y de riesgo social. 47 Anexo Decreto 22072-MEP de Febrero 25 de 1993 Crea el Subsistema de Educación Indígena El Presidente de la República y el Ministro de Educación Pública Considerando que: 1. En Costa Rica existen veintidós Reservas Indígenas reconocidas oficialmente, las que mantienen rasgos socioculturales muy particulares, con una identidad propia y que, además enriquecen el Patrimonio Nacional, por ser manifestaciones culturales heredadas de las antiguas civilizaciones aborígenes del país. 2. Dieciséis de estas reservas todavía mantienen el uso de sus idiomas maternos, siendo cinco los idiomas nativos en el territorio nacional a saber: el Cabécar, el Bribí, el Guaymí, el Maleku y el Boruca. 3. Existen grandes diferencias culturales, de idiosincracia y de aspiraciones entre las diferentes Reservas Indígenas, por lo que cada una debe contar con servicios educativos diferenciados. 4. La Ley Indígena Núm. 6,172 del 29 de noviembre de 1977, declara que las comunidades indígenas tienen plena capacidad jurídica para adquirir derechos y contraer obligaciones, a través de un Consejo Directivo que representa a la población. 5. Es necesario que el servicio educativo que se brinde en las Reservas Indígenas sea congruente con sus raíces culturales, que incorpore a los gobiernos locales, de modo que se respete la autodeterminación y las necesidades de dichas reservas. 6. Mediante la Ley Núm. 7,316 del 3 de noviembre de 1992, se aprobó el Convenio Núm. 169, sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, adoptado por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, el que, entre otras cosas, en su Parte VI, contempla disposiciones referentes al campo educativo que los Estados que los suscriben se comprometen a respetar y desarrollar. 7. Costa Rica debe seguir siendo un país a la vanguardia en cuanto al respeto de los derechos de las minorías, especialmente en el caso de las Reservas Indígenas, por su carácter autóctono. 8. Consecuentemente, es necesario poner en marcha un programa especial para la educación indígena que sea bilingüe y bicultural pertinente con la realidad social, natural y cultural de cada una de las Reservas Indígenas y de cada uno de los grupos étnicos, respetando la autodeterminación concedida a estas comunidades. 48 Por tanto Con fundamento en las consideraciones y citas legales dichos y lo dispuesto en el artículo 140, inciso 18 de la Constitución Política, DECRETAN ARTÍCULO 1. Créase el Subsistema de Educación Indígena el que tiene como objetivo general desarrollar progresivamente la educación bilingüe y bicultural en las Reservas Indígenas oficialmente reconocidas. ARTÍCULO 2. La educación en las Reservas Indígenas tendrá, sin perjuicio de los fines de la educación costarricense, los siguientes fines específicos: a) Promover el disfrute pleno de los derechos sociales, económicos y culturales de los miembros de las Reservas Indígenas, respetando su identidad sociocultural, su medio, sus costumbres, tradiciones e instituciones. b) Facilitar la adquisición de conocimientos generales y desarrollar actitudes y valores que ayuden a sus miembros a participar plenamente, y en pie de igualdad, en la vida de su propia Reserva Indígena y en la de la comunidad nacional. c) Enseñar, siempre que sea viable, a los miembros de las Reservas Indígenas interesadas a leer y escribir en su propio idioma materno. d) Asegurar que los miembros de las Reservas indígenas lleguen a comunicarse en forma oral y escrita en español, como idioma oficial de la Nación. e) Preservar los idiomas indígenas utilizados en las Reservas Indígenas y promover el desarrollo y práctica de los mismos. f) Dar a conocer a los miembros de las Reservas Indígenas sus derechos y obligaciones, especialmente los que atañen al trabajo, a la educación, a la salud, servicios sociales y bienestar económico-social. 49 g) Promover estrategias para el rescate de los idiomas indígenas en aquellas Reservas Indígenas en las que se encuentran en vías de extinción. h) Ofrecer facilidades para que las Reservas Indígenas puedan crear sus propias instituciones y medios de educación, y someterlos a la aprobación del Consejo Superior de educación, por medio del Ministerio de Educación Pública. ARTÍCULO 3. Los programas y servicios educativos destinados a las Reservas Indígenas deberán ser planificados y desarrollados por las propias comunidades indígenas, en coordinación permanente con las autoridades educativas locales y nacionales, con el propósito de responder al contenido del artículo 2 de este decreto. ARTÍCULO 4. El Ministerio de Educación Pública promoverá la formación y capacitación docente de los miembros de las Reservas Indígenas y su participación en la formulación y ejecución de los programas educativos, con miras a transferir progresivamente a dichas Reservas la responsabilidad de la ejecución de dichos programas. ARTÍCULO 5. En las Reservas Indígenas en las que se mantiene en uso el idioma indígena, la enseñanza será bilingüe, siempre y cuando así lo decidan sus respectivos Consejos Directivos. ARTÍCULO 6. En caso de que las Reservas Indígenas opten por la enseñanza bilingüe, se enseñará en los siguientes idiomas autóctonos: a) El Cabécar en las Reservas Indígenas de Chirripó, Bajo Chirripó, Naire- Awari, Tayni, Telire, Cabécar, Talamanca y Ujarrás. b) El Bribrí en las Reservas Indígenas de Talamanca, Bribrí Cocles (Keroldi), Salitre y Cabaga. c) El Guaymí en las Reservas Indígenas de Guaymí de Coto Brus, Abrojo de Montezuma, Conteburica y Osa. d) El Maleku en las Reservas de Guatuso. e) El Boruca en las Reservas de Curré y Boruca. ARTÍCULO 7. En las Reservas Indígenas que opten por la enseñanza bilingüe deberá, como mínimo, enseñarse a los estudiantes a leer y a escribir en su propia lengua indígena, así como asegurarse que los mismos lleguen a dominar el español como idioma oficial de la Nación. 50 ARTÍCULO 8. Los planes, programas de estudio y el material didáctico serán elaborados de consuno entre el Ministerio de Educación Pública y el Consejo Directivo de las Reservas Indígenas. El Ministerio de Educación Pública velará porque se lleven a cabo las adecuaciones curriculares necesarias, con el propósito de satisfacer las necesidades y expectativas de los miembros de las Reservas Indígenas. En el currículo deberán contemplarse prácticas de valoración de las costumbres tales como cantos, bailes, artesanía, medicina tradicional y otras manifestaciones culturales propias de los indígenas. ARTÍCULO 9. Los educadores de las Reservas Indígenas deberán pertenecer a la etnia local y ser, preferiblemente, nativos de la respectiva Reserva Indígena. El Ministerio de Educación Pública acordará con los Consejos Directivos planes de promoción de estudios pedagógicos para jóvenes de las reservas que muestren interés. Igualmente en las Reservas Indígenas, en las que la enseñanza sea bilingüe, lo educadores deberán dominar totalmente el idioma materno, así como el español. ARTÍCULO 10. En caso de que el personal docente no cumpla con los requisitos del artículo anterior, el Ministerio de Educación Pública deberá cumplir con lo siguientes: a) Llevar a cabo un Plan de Formación y Capacitación intensivas para los miembros de la Reserva Indígena que reúnan las condiciones mínimas académicas y de aptitud para desempeñarse como educadores en sus comunidades. b) Implementar un programa de alfabetización bilingüe, no formal, con miembros de la comunidad debidamente capacitados. ARTÍCULO 11. El Ministerio de Educación Pública antes de nombrar el personal docente de las Reservas Indígenas deberá consultar al respectivo Consejo Directivo cuyas observaciones deberá tomar en consideración. ARTÍCULO 12. El Consejo Directivo de cada Reserva Indígena velará por el buen desempeño del personal docente, debiendo informar inmediatamente al Ministerio de Educación Pública cualquier irregularidad, y brindar al final de cada curso lectivo un informe general sobre su desempeño. ARTÍCULO 13. En los casos de creación, traslado y cierre de centros educativos el Ministerio de Educación Pública recabará el criterio del Consejo Directivo de la Reserva Indígena. 51 TRANSITORIO I. El personal docente protegido por el Régimen de Servicio Civil que no reúna los requisitos y condiciones establecidos en el artículo 9, podrá ser trasladado por el Ministerio de Educación Pública de común acuerdo a otros puestos donde no se le cause evidente y grave perjuicio. En caso de que no sea posible cumplir con lo anterior, el Ministerio de Educación Pública nombrará un docente adjunto que reúna los requisitos y condiciones del artículo 9. TRANSITORIO II. El Ministerio de Educación Pública suscribirá los convenios necesarios con las universidades, con el propósito de formar el personal docente que requieran las Reservas Indígenas a la luz de lo preceptuado de este Decreto. TRANSITORIO III. El Ministerio de Educación someterá a la aprobación del Consejo Superior de Educación los cambios que sean de su competencia. Dado en la Presidencia de la República, a los veinticinco días del mes de febrero de mil novecientos noventa y tres. R. A. Calderón F. El Ministro de Educación Pública, Lic. Marvin Herrera Araya. C-5676. 52 C O L E C C IÓ N G uí a m et o do ló gi ca p ar a la e du ca ci ó n en e l e je rc ic io d e lo s de re ch o s de la s m uj er es in dí ge na s T en em os d er ec ho a te ne r d er ec ho s Mujeres Indígenas Educación Culturalmente Fortaleciendo la Teléfonos 2527-8400 / 2253-8066 100 mts este y 25 mts sur del Taller Wabe, Granadilla Norte, Curridabat • San José Costa Rica Apartado Postal 59-2015 Portal WEB www.inamu.go.cr